Факторы подготовки операторов
Практика создания новой внедрения и техники СЧМ часто свидетельствует o том, что многие совокупности и оборудование не снабжают надёжности и высокой эффективности по той причине, что в момент их поставки отсутствует надлежащим образом подготовленный персонал, что имел возможность бы с ними трудиться. В следствии для ускорения ввода совокупностей в эксплуатацию приходится завлекать квалифицированных экспертов, участвовавших в разработке совокупности.
Не говоря уже ojom, что при громадных «тиражах» внедряемой совокупности управления таких экспертов все равно не достаточно, хороший разработчик; совокупности далеко не всегда возможно хорошим оператором. Нужно учесть кроме этого, что сокращение сроков ввода совокупностей в эксплуатацию диктуется и тем, что удельный вес затрат времени, человеческих ресурсов и средств неуклонно возрастает по сравнению с другими фазами «жизненного цикла» совокупностей. Сообщённое выше говорит о том, что затевать обучение и подготовку персонала целесообразно перед тем, как разрабатываемый технический комплекс уже существует «в металле».
Исходя из этого серьёзным разделом эргономики будут психология и педагогика обучения операторов СЧМ. В соответствии с концепцией анализа деятельности оператора, развиваемой в настоящей книге, направляться различать проектирования выработки и задачи требований внешних и внутренних средств деятельности. К внешним средствам относятся информационные модели, соответствующее математическое обеспечение ЭВМ и органы управления.
К внутренним средствам деятельности относятся постоянные и своевременные образно-абстрактные модели настоящей обстановки; к их числу кроме этого относятся совокупности выработанных оператором навыков осуществления ориентировочных (перцептивных), аккуратных и управляющих действий. формирование и Проектирование внутренних средств включает составление программ обучения исполнению как деятельности в целом, так и разных действий, и программ тренировок, снабжающих преобразование этих действий в навыки.
При таком подходе к проектированию СЧМ обеспечивается нужное согласование внешних и внутренних средств деятельности, и совокупность функционирует с требуемой эффективностью.
К сожалению, на данный момент отсутствуют управления по опытному обучению операторов, если не считать таковыми разбросанные по различным литературным источникам отдельные советы. Было бы неверно вычислять, что такие советы ненужны, наоборот, они нужны, не смотря на то, что и имеют часто через чур характер, и их совокупность отнюдь не полна. Ниже приводится, на отечественный взор, достаточно успешная сводка рекомендаций, составленная А. М. Карасевым, В. Я. Дубровским и Л. П. Щедровицким.
Неспециализированные вопросы.
1. Обучение протекает тем успешнее, чем более всесторонне и глубоко реализуются неспециализированные педагогические правила, требующие:
— воспитания единства и обеспечения обучения;
— построения учебного процесса на базе сознательного активного участия обучаемых;
— доступности изложения учебного материала;
— учета личных изюминок обучающихся при построении учебного процесса;
— обеспечения (и контроля) нужной прочности усвоения материала.
2. Подготовка экспертов в наше время обязана учитывать предстоящее овладение ими новой техникой и исходя из этого должна быть выстроена так, дабы на это в будущем было затрачено как возможно меньше времени.
3. Личное обучение сначала должно преследовать цель — получать личной выучки не для ее самой, а в интересах обеспечения большого уровня слаженности всего коллектива (группы, экипажа, команды и т. д.).
Цели обучения. Главная цель обучения — обеспечить требуемый уровень опытной подготовки; наряду с этим уровень подготовки:
— должен быть адекватен требованиям со стороны совокупности в целом;
— обязан определяться либо количественно либо посредством специалистов.
Цели обучения должны быть выяснены в терминах навыков’и знаний, нужных для работы; должны быть организованы иерархически, как для всей программы обучения в целом, так и для каждой инструкции в программы; должны учитывать навыки и исходные знания проходящих подготовку операторов; должны быть разумными по отношению к достигнутому обучающимися уровню; сами цели должны сообщаться личностям в ходе обучения, что образовывает нужное условие активного отношения обучающегося к материалу.
Содержание обучения.
1. В содержание обучения в обязательном порядке должны входить знания о совокупности в целом, в которой нужно будет работать обучающемуся. Среди них главными являются знания:
— о назначении всей совокупности;
— организационной структуры совокупности;
— взаимоотношений подчинения-соподчинения.
2. Подготовка операторов требует включения в содержание обучения таких вопросов и предметов, которыеюбеспечивали бы формирование знаний о процессах, характеризующих машинный и «человеческий» компоненты СЧМ.
3. Содержание обучения прежде всего должны составлять ключевые принципы ответа тех задач, с которыми может столкнуться в собственной работе обучаемый. Это разрешит оператору обнаружить для себя методы адаптации к разным обстановкам.
4. Обучение операторов должно включать как методы работы в обычных условиях, так и в критических, экстремальных обстановках.
Способы обучения.
1. Выбор формы обучения определяется изюминками конкретной операторской деятельности.
2. При выборе комплекса задач нужно учитывать, что большое варьирование условий в пределах их вероятного диапазона снижает не только скорость, но и уровень качества обучения.
3. Крайне важно в начале обучения, не предъявляя твёрдых требований к точности работы, добиться правильности исполнения обучаемым той либо другой операции* с момента, в то время, когда он четко усвоил порядок нужных действий в каждой конкретной обстановке. В будущем направляться обратить внимание на достижение требуемой точности при малых скоростях исполнения операций.
4. Независимо от специфики деятельности“при организации подготовки операторов любого профиля направляться:
— обеспечить нужный уровень мотивации;
— распределить рационально комплекс задач по в.ремени;
— создать условия для хорошего переноса навыков, исключить предпосылки происхождения интерференции навыков и отрицательного переноса;
— обеспечить условия осмысленного усвоения предъявляемого материала;
— применять вербализацию в ходе формирования абстрактной модели;
— обеспечить своевременную подачу информации обучаемому о качестве его работы.
5. Обучаемому направляться предъявлять не итоговую оценку его работы, а данные, характеризующую процесс трансформации параметров управляемого им объекта довольно их допустимых значений при постоянном характере деятельности, либо сигналы «правильно—неверно» — при дискретном.
5 6. Каждая совокупность подготовки требует постоянного контроля ее результатов. Контроль подготовленности оператора обязан -предусматривать контроль результатов его работы, и контроль трансформации его психофизиологических черт. Для контроля подготовленности оператора по итогам его работы используются два способа оценки:
— по нормативным показателям,
— по итогам сравнения метода работы контролируемого оператора с методом’работы^заведомо подготовленного оператора в тех же условиях.
7. Большую помощь в приобретении нужного уровня развития психофизиологических качеств смогут оказать особые физические упражнения. Физическая подготовка операторов должна быть направлена на овладение широким диапазоном двигательных навыков.
Рис. 1. Зависимость возможности неточностей от числа реализаций при различных видах обратной информации
8. Активность обучаемых возможно достигнута разумной мотивацией, учитывающей их личные изюминки, заинтересованность в овладении данной профессией, «эмоциональностью» процесса обучения, эмоцией соревнования.
9. При применении тренажеров лучше упражнять целостный, сложный трудовой навык. Но в случае если тренажер прекрасно автоматизирует какой-либо личный, но нужный в труде навык, то он бывает нужен и окажет помощь формированию более сложных навыков.
10. упрощение условий и Некоторая схематизация тренировки есть нужной для первых этапов выработки навыков.
11. Вычленяемая для независимого упражнения часть деятельности обязана складываться из действий по собственной психотерапевтической структуре однообразных с действиями в настоящей трудовой деятельности.
12. Сложную деятельность возможно расчленить на отдельные действия либо группы действий для раздельной тренировки. Но дробить деятельность на отдельные, не имеющие независимой цели операции запрещено.
13. направляться предпочитать обобщенное и систематизированное представление обучающемуся информации перед необобщенным и несистематизированным.
Процесс обучения.
1. качество и Скорость процесса обучения определяются:
— правильностью последовательности комплекса и выбора задач их предъявления в ходе обучения;
— эффективностью управления процессом обучения;
— эффективностью контроля обучающего за действиями обучаемого.
2. Обучающий обязан осуществлять управление процессом обучения посредством серии «стратегических» и «тактических» ответов, каковые охватывают:
— учебный замысел — то, что должен понять обучающийся;
— мотивацию — из-за чего он обязан обучаться;
— программирование — как он обязан обучаться.
3. Базой процесса формирования навыков являются систематические упражнения. Их отличия от несложного повторения:
— рвение обучаемого повысить уровень качества делаемой деятельности;
— самоконтроль обучаемого и учет результатов, достигнутых на прошлых этапах;
— увеличение сложности (постепенный переход от менее сложного к более сложному) в зависимости от результатов усвоения;
— распределение упражнений во времени. Наилучшие условия для закрепления материала появляются при определенной величине временного промежутка, занимающей промежуточное положение между через чур большой (разрушение появившихся связей) и через чур малой (развитие утомления).
оборудование и Организация обучения.
1. Сложные учебно-тренировочные совокупности должны разрабатываться до начала осуществления программы обучения,
2. Планирование учебно-тренировочного оборудования должно начинаться вместе с началом разработки конструкции главного оборудования.
3. Разработка учебно-тренировочного оборудования происходит в соответствии с требованиями, и неспециализированными правилами инженерной психологии.
4. Тренировочное оборудование должно быть поставлено в более ранние сроки, поскольку, конечно, обучение пользованию главным оборудованием должно предшествовать его поставке.
5. В тренажерах, предназначенных для создания опытных умений и навыков, внешний вид пультов обязан соответствовать настоящему.
6. Из внутреннего оборудования настоящей совокупности целесообразно воспроизводить лишь устройства, конкретно воздействующие на деятельность оператора.
7. В состав оборудования для подготовки операторов должны быть включены особые устройства, снабжающие контроль за обучением и управление процессом подготовки.
Кое-какие психотерапевтические вопросы.
1. знания и Навыки, каковые должны быть куплены обучаемым, должны соответствовать иерархии его заинтересованностей, т. е. должны быть подцелями на пути к желаемой цели.
2. Нужно разделение обучаемых на группы, в соответствии с интересами и подготовкой.
3. Для внешнего побуждения и мотивации смогут употребляться организованные соревнования.
4. Поощрение более действенно, чем наказание.
5. Активность обучаемых должна быть связана с ответом умственных задач, независимой переработкой материала, поисками ответов.
6. Перенос—влияние прошлой деятельности на последующую — имеет следующие изюминки:
— эффекты переноса имеют динамический, а не статический темперамент (изменяются во времени);
— величина переноса зависит прежде всего от степени усвоения первой задачи;!
— перенос зависит от длительности и природы тренировки.
7. Содружественное применение различных органов эмоций повышает эффективность тренировки.
8. При обучении дифференцировке сигнальных раздражителей нужно прежде всего выработать жёсткую дифференцировку самый отличающихся друг от друга раздражителей.
9. Прекрасно, в случае если итог действия обучаемого будет восприниматься в том же виде, как и в настоящих условиях^ Но это необязательно. Возможно применять, к примеру, «неприятный»^звонок либо f удар тока, моделирующие «аварию» при неточности.
10. Главное требование к обучению пребывает в том, дабы формируемые навыки по собственной психотерапевтической структуре соответствовали настоящим трудовым навыкам.
Как пример реализации последовательности вышеперечисленных правил разглядим более детально процесс обучения оператора знаковому и символическому алфавитам, каковые в большинстве случаев употребляются в качестве элементов при построении информационных моделей. Эта методика, основанная на теории постепенного формирования умственных понятий и действий, предложена В. П. Горяи-новым.
Программа овладения знаковым алфавитом является комплексомотдельных методик, предназначенных для обучения операторов отдельным видам действий с знаками.
Эта методика возможно использована при обучении операторов, в первый раз знакомящихся с алфавитом, и для совершенствования умелых операторов. Аналогичного типа методики оказывают хорошее влияние на показатели работы умелых операторов: среднее количество неточностей смешивания знаков понижается вдвое, значительно уменьшается время опознания и дисперсия ошибок.
Сначала обучение целесообразно создавать посредством карточек, на которых изображены отдельные знаки. Их угловые размеры должны примерно равняться принятым в настоящих условиях наблюдения.
1-ый этап может производиться коллективно. Операторам показывают алфавит, что они должны обучиться скоро и совершенно верно опознавать. Потом объявляют значения знаков и дают неспециализированную чёрта объектов, ими обозначаемых, показывают фотографии этих объектов.
Пораз алгоритма и конфигурации общей структуры символов ее последовательного распознавания возможно сделать следующим образом.
Операторам показывают главную (каркасную, родовую) подробность знака, именуют категорию либо тип кодируемых ею объектов. После этого показывают дополнительные подробности и именуют вид кодируемых ими объектов. Объединяя осиов-
ЙЫе и дополнительные подробности, показывают, как строится из них знак и именуют его значение.
Обучение операторов направляться начать с группы знаков, конфигурация которых выстроена по принципу соответствия числа показателей объекта числу показателей знака, как с самый легко запоминаемой. После этого направляться переходить к более тяжёлым для запоминания группам, обращая внимание операторов на однообразные дополнительные подробности в различных группах знаков и на сходство функции у кодируемых ими объектов. Так, у оператора создается представление об алфавите знаков как о целостной знаковой совокупности.
Этап заканчивается тем, что операторам растолковывают необходимость долгого обучения, поскольку выучить знаковый алфавит и без^ошибок пользоваться им возможно лишь в ходе исполнения различных^действий с ним.
2-ой этап и все последующие проводятся с каждым оператором лично. Оператору дают задания, снабжающие выделение и одновременно с этим необходимое обобщение опознавательных показателей знаков. Карточки с знаками находятся перед оператором.
С целью освоения оператором совокупности классификации знаков ему дают задания:
— самостоятельно расклассифицировать знаки по родам, видам и функциональному назначению и подвидам предметов, каковые они кодируют;
— самостоятельно выбрать из всего алфавита определенную группу знаков с неспециализированным для них показателем либо отдельный знак.
С целью лучшего освоения обоюдного положения главных и дополнительных показателей в знаках оператор делает задание по перерисовыванию знаков, начиная с главных и заканчивая дополнительными показателями.
Перед зарисовыванием знака оператор обязан поведать о его пропорциях, обоюдном положении линий в нем, небольших подробностях. При первом срисовывании все знаки находятся в однообразном направлении.
Для увеличения константности восприятия формы знаков оператор обязан:
— зарисовывать их развёрнутыми под различными углами около собственного центра;
— многократно опознавать знаки на карточках, на которых они развёрнуты под различными углами около собственного центра.
При проведении этого этапа направляться учитывать, что на формирование образа знака громадное влияние оказывает семантика знаков. На начальной стадии перерисовывания и знакомства знаков у операторов отмечается перепуты-вание знаков, имеющих однообразные слова в собственном значении, и знаков, родных кодируемым ими объектам. направляться получать от операторов поэлементного выделения, называния таких подробного разъяснения и символов их значений.
Самыми тяжёлыми для запоминания показателями знаков есть разное пространственное положение дополнительных подробностей довольно главных. Такие знаки направляться зарисовывать медлительно, словесно обрисовывая положение зарисовываемых подробностей.
При запоминании знаков, не имеющих четкой классификации опознавательных показателей, направляться применять разные способы опосредованного запоминания: ассоциативные, логические, наглядные связи между показателями знаков.
Больше заданий создавать с знаками, имеющими небольшие подробности, и неспециализированное сходство конфигураций.
При перерисовывании знаков операторы должны строго выполнять их пропорции, размеры деталей и габаритные размеры в знаках относительно друг друга.
3-ий этап. Данный этап проходит на звучно-речевом уровне без помощи карточек с нарисованными знаками.
Оператору даются следующие задания:
— поведать о совокупности классификации знаков в алфавите;
— поведать, какие конкретно дополнительные подробности конфигурации входят в какой-либо отдельный знак либо группу знаков;
— сравнить два знака по подробностям их конфигураций и назвать их различительные показатели;
— назвать все знаки алфавита.
Эти задания выполняются с целью освоения действий с алфавитом знаков.
4-ый этап. На этом этапе оператор делает задания без звучно и не пользуется никакими внешними средствами, т. е. воздействие переводится во внутренний замысел. От испытуемого требуется произвести всякого рода подсчеты, к примеру, выяснить число знаков в такой-то группе, число дополнительных показателей в определенном знаке либо требуется назвать дополнительные показатели двух каких-то знаков, либо необходимо назвать знаки, имеющие какой-то неспециализированный дополнительный показатель, либо зарисовывать алфавит знаков под диктовку.
Задания данного этапа выполняются с целью улучшения актуализации образов знаков, и с целью активизации манипулятивной способности образами знаков у операторов. Переход от одного этапа к второму создают по окончании того, как действия выполняются с уверенностью и скоро.
В качестве количественной характеристики подготовленности операторов возможно применять время чтения алфавита знаков, предъявляемых оператору на карточках в разном положении развёрнутых около центральной оси, и время зарисовывания алфавита знаков под диктовку. Операторы должны достигнуть собственного личного «плато» на кривой графика, высказывающего зависимость времени исполнения этих заданий от количества совершённых учебных дней либо часов, либо занятий.
Потом следуют занятия с знаками, высвечиваемыми на каком-либо устройстве отображения. Содержание таких учебных занятий сильно зависит от технического метода высвечивания знаков.
Основное внимание направляться обратить на усвоение операторами дополнительных перцептивных показателей у знаков, в качестве которых смогут употребляться: яркость и различная толщина отдельных линий либо отдельных подробностей, составленных из них, и другие показатели.
